Quando, em 1997, o MEC fez chegar às escolas os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1ª à 4ª séries e no ano seguinte os de 5ª à 8ª séries, grande alvoroço ocorreu dentro das escolas e nos meios acadêmicos. Na escola, professores angustiados e ansiosos, viam nos PCNs um rumo no seu trabalho pedagógico que muitas vezes se perdia nas problemáticas do cotidiano escolar. Nos meios acadêmicos, professores e pesquisadores das mais diversas áreas o viam, no mínimo, como suspeito, por se tratar de uma proposta governamental imposta pela política neoliberal.
Na escola, a euforia dos educadores se deu, sobretudo, pelo vislumbramento de, independente da especificidade de cada disciplina, poderem ser abordados temas do cotidiano que contribuiriam para a formação do cidadão. Assim, professores de língua portuguesa, matemática, história, geografia, educação física entre outros, poderiam e deveriam além dos seus conteúdos específicos abordar como tema de suas aulas, questões de ética e cidadania, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo. Estes tópicos enfocados pelos PCNs como temas transversais levariam o educando a uma consciência de ser e estar no mundo, fazendo-o agir como sujeito no mundo, reforçando a formação de uma cidadania responsável.
Nos meios acadêmicos, inúmeros críticos teceram críticas aos PCNs, denunciando o caráter político ideológico contido em suas propostas. Talvez a mais incisiva delas tenha sido a organizada pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, em 1997, intitulada "Educação Física Escolar Frente à LDB e aos PCNs: Profissionais analisam renovações, modismos e interesses".
O grupo do CBCE tacha os PCNs de reacionário considerando a proposta de educação apresentada pelos mesmos. Em linhas gerais, resgata a denúncia de Apolônio Abadio do Carmo feita dez anos antes, onde a tendência reacionária "Acredita ser a escola uma instituição que deva zelar pela manutenção da transmissão do saber não importando qual, tudo em benefício do aluno e da sociedade, sem questionar, também, que aluno e que sociedade" (CARMO in OLIVEIRA, 1987, p. 41). Entendem os PCNs como uma imposição governamental e que a proposta, antes de ser educacional é neo-liberal, com o claro propósito de atender as exigências do capital internacional.
Referendam sua oposição aos PCNs com as determinações do I Congresso Nacional de Educação: "Somos do parecer de que os Parâmetros Curriculares Nacionais sejam rejeitados para qualquer âmbito no campo educacional para atenderem às necessidades pluri-culturais da sociedade brasileira e por desconsiderarem as iniciativas dos educadores que reconhecem e valorizam as diversidades sócio-econômicas, regionais e culturais da comunidade atendida, sobretudo no âmbito da escola pública" (CONAD, 1996).
Os PCNs definem a função social da Escola como a inserção dos jovens no mundo do trabalho através da apropriação e resconstrução crítica e construtiva dos conhecimentos socialmente produzidos. Taffarel critica esta função por não questionar o mundo do trabalho capitalista nem contribuir, segundo ela, para "formar um novo homem para construção da sociedade socialista" (p.39). Nos parece ingênuo pensar desta forma pois não faz parte de nenhum projeto político, nem mesmo dos Partidos de esquerda, a construção de uma sociedade socialista, ainda mais se tratando do PSDB/PFL e do Governo neo-liberal de FHC. Um país capitalista como o Brasil, subserviente ao capital internacional, só poderia conduzir a sua política educacional neste sentido: deste modo capitalista de pensar e fazer pensar. Segundo Costa, "Não podemos esperar uma mudança na educação, uma ‘reforma’, como tantas outras promovidas pelo estado. Sendo a escola um prolongamento da sociedade, a educação só mudaria com a transformação social, e por motivos óbvios, espontaneamente, ela nunca mudará. Para as classes no poder, mudar poderia significar a perda do poder, a perda de privilégios" (1995, p. 235).
Em primeiro lugar, atribuímos ao fato das escolas particulares terem ampliado a carga horária diária, 6 ou 7h/a, e anual, 200 dias letivos, com vistas a atender aos programas de vestibulares seriados e convencionais. Em segundo, atribuímos ao aumento significativo da oferta de cursos superiores em faculdades particulares e, conseqüentemente, a possibilidade de ingresso no 2º semestre letivo através de ‘vestibulares’.
Acreditamos que esta distorção esteja respaldada no art. 24 da LDB que trata das “regras comuns” a “organização da educação básica, nos níveis fundamental e médio” especificadas em sete incisos e respectivas alíneas. da frequência mínima de setenta e cinco por cento para aprovação, ou seja, na prática bastará ao aluno provar que estava freqüentando a escola, subtendendo-se que não precisará obter aprovação de resultados na escola caso tenha passado no processo seletivo das referidas faculdades.
Neste ponto seria interessante a discussão sobre os avanços decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases que abriu possibilidades para que as escolas assumissem seus destinos e, em especial, às escolas de Ensino Médio, pois conferiu uma nova identidade ao Ensino Médio e por sua vez ressaltar o art. 35 expõe o que se entende por ensino médio e sua duração: “etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos” e define as finalidades que devem direcionar o ensino médio: “a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos” (inciso I), “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores” (inciso II), “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (inciso III), e “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina” (inciso IV).
